Un grupo de niñas y niños, o adolescentes, reunidos para leer una pieza audiovisual conforman un laboratorio donde se expresa un nuevo sensorium, esa capacidad humana de percibir sensorialmente el mundo e interpretarlo. El relato audiovisual promueve la reflexión, el análisis, la comparación, la argumentación en relación a sus modos de vida, sus imaginarios, sus creencias y representaciones, sus sistemas de valores. Es un verdadero laboratorio de indagación que favorece el diálogo, que conlleva el surgimiento de propuestas de reordenamiento de la realidad; por eso la expresión de la voz, posterior al visionado de una obra audiovisual, es la construcción de un nuevo discurso, es la asunción de un nuevo lugar en la escena pública, con la característica de que surge del hacer cotidiano. En este discurso auto expresivo es característico encontrar propuestas de reestructuración de las formas de vida y de esas normas instituidas en los entornos, con lo cual se hace explícita una capacidad infantil y juvenil de crear cultura, de ejercer voluntad política, crítica y participativa.

La tendencia a una visión paternalista sobre la vida cultural, en el contexto ecuatoriano y mundial, conduce a la infantilización de la participación de las generaciones infantil y juvenil, por lo que se manipula su quehacer cultural para que encaje en el molde del pensamiento adulto centrista. Frente a este status quo, es imperativo que se creen espacios de participación infantil y juvenil en que se evidencien sus prácticas, ideales y construcciones culturales, porque niñas, niños y adolescentes son creadores de cultura, que necesariamente parte de una autodefinición que, por derecho, debe ser escuchada y participar en el diálogo cultural de la comunidad humana.

Vista la necesidad de crear espacios en que niñas, niños y adolescentes ejerzan su derecho a la creación de cultura, utilizando los lenguajes que el desarrollo comunicacional y tecnológico han posicionado ya en el mundo desde hace un siglo, se crean los Talleres de creación de historias audiovisuales con la metodología de Filosofía para Niñas, Niños y Adolescentes, en que la experiencia de leer piezas audiovisuales es el primer momento. El taller conjuga el visionado de piezas audiovisuales con factura de arte, con un segundo momento dedicado a la creación de las propias historias utilizando la gramática audiovisual. El elemento vital que da vida a la experiencia de leer y escribir con la gramática audiovisual es el filosofar, la capacidad de pensar por sí mismo.

Cómo se lee un discurso audiovisual

En la era de las multipantallas, la difusión y consumo del entretenimiento cuestiona a la sociedad, en especial a la educación, si se cumple con la calidad de contenidos a las que las audiencias ciudadanas tienen derecho, así como si se cumple con su participación activa, es decir, audiencias que lean el discurso audiovisual. La respuesta es una postergación de la responsabilidad educativa de enseñar los lenguajes que el tiempo inquiere para comprender los mensajes.

Se parte de que todo lenguaje se estructura a través de la gramática. Así, el discurso oral y escrito para expresar ideas obedece a una gramática básica: palabras que indican acciones en distintas temporalidades (verbos), palabras que denominan personas o cosas (sustantivos), palabras que cualifican (adjetivos), conectores entre oraciones (adverbios, artículos, etc.). La gramática del lenguaje audiovisual, en cambio, combina códigos para expresar enunciados, y son: movimientos de cámara, planos, ángulos, punto de vista, encuadre. Se realizan distintos tipos de movimiento de cámara (interno o externo, etc.); se conjugan distintos tipos de planos y se organizan en secuencias; entre secuencias hay conectores (corte, fundido, transiciones); el punto de vista refiere al sujeto que nos habla (cámara objetiva o subjetiva, sujeto colectivo, etc.). Una gramática que es imperativa conocerla y que le corresponde asumir a los sistemas educativos para cumplir con la formación estética y crítica de las audiencias de las multipantallas en la era digital.

Se puede afirmar que la ausencia de lectura y escritura audiovisual en esta era significa la ausencia de parte importante de la expresión, la imposibilidad de que el lenguaje sea una herramienta de reconstrucción del pensamiento (Vygotski, 1987, citado por Ríos, 1987) y de una forma peculiar de aprender (Ramírez, 1987).

El taller utiliza piezas audiovisuales que poseen factura artística. Para el objetivo de la creación de historias a partir de la reflexión filosófica infantil, interesa poner en contacto a niñas y niños con buenas narrativas y diseños de arte de calidad que gusten y emocionen.

Se enseña la decodificación de los discursos audiovisuales de esas piezas artísticas, propiciando que se manifieste la subjetividad, el goce estético, la reflexión, el análisis de los complejos mapas afectivos y los contenidos ideológicos de niñas, niños y adolescentes. Este espacio admite que se enfrente el legado de la tradición familiar y cultural con los intereses sentidos que son movilizados por el impacto emocional del discurso de imágenes y sonoridades.

El contenido: idea, tema, historia, conflicto, desenlace, música, fotografía, etc., de las piezas audiovisuales es el provocador de la praxis filosófica. Y de las inquietudes infantiles surgidas de esta praxis filosófica y su confrontación con la realidad, surgen los elementos primordiales para la construcción de las propias narrativas, en la siguiente etapa de la puesta en marcha del taller.

Te lo cuento con imágenes, te lo digo filosofando

Las experiencias desarrolladas para la lectura y escritura del lenguaje audiovisual han sido diversas: Hagamos cine, Cineclub, Educación para los medios, Luciérnagas adolescentes, entre otras, de acuerdo al grupo con el que se media el taller de indagación de esa realidad ficcionada y ficticia que hace parte de la cotidianidad de miles de niñas, niños y adolescentes ecuatorianos. Se trata de intervenir en la relación audiencia y propuesta de pantalla.

Hagamos cine consistió en la creación de historias guionizadas y de sus maquetas de escenario para el desarrollo de las acciones, mismas que luego se presentaron en sus comunidades (2010). El Cineclub con personas adultas sigue en marcha y son foros para la apreciación del cine, con énfasis la historia del cine (2011 hasta hoy). Educación para los medios fue el aprendizaje de lectura y escritura audiovisual de 300 docentes en tres provincias del Ecuador, quienes replicaron la creación de productos audiovisuales con sus estudiantes (2010). Luciérnagas adolescentes es el último taller de lectura de imágenes de cortos de ficción narrativa con adolescentes de Quito que la autora desarrolló junto a su mentor en la actividad de cineclubismo, Ulises Estrella, como parte del quehacer de Las Luciérnagas Centro Cultural (2014). En el taller se trabajaron las preguntas filosóficas y abiertas que podían suscitar movimiento en los mapas afectivos de las y los participantes, siendo el hilo que une a todas esas experiencias el afinamiento de la percepción audiovisual.

Del taller Luciérnagas Adolescentes, José, 13 años, compartió luego del visionado del corto de Serrazina, Historia del gato y la luna:   “Yo siento al revés. Hay una luna tratando de capturarme. La luna es lo que quieren que sea, pero yo no tengo ganas de ser eso”. El diálogo filosófico que devino de esta rica expresión de su ser condujo al grupo a esbozar propuestas para la autorrealización en el colegio. La escolaridad estuvo en el banquillo de los acusados y los intereses personales surgieron para diseñar formas de abordarlos en la escuela. En palabras de John Dewey, fue una sesión para “… transformar las materias, psicologizarlas, esto es, introducirlas en el campo de la vida infantil”.

El análisis de la narración de ficción abarca la expresión sonora y su impacto en las sensaciones. Volviendo al ejemplo de la Historia del gato y la luna, Sandra, 13 años, manifestó: “… y me identifico con la música porque dice algo que yo sí he sentido… como que las horas golpearan”. La percepción de Sandra fue que la musicalidad, el ritmo y la armonía narraban tonos de la vida que ella ya los conocía: ansiedad y calma. Con Omar Rincón, cabe enfatizar que “La comunicación sonora es todo eso: oralidades y musicalidades, silencios y escuchas; así mismo, sonoridades inscritas en las visualidades de toda forma y narrativa visual”. (Rincón y Forero, 2007, en Signo y Pensamiento II, volumen XXVII, 2008, p. 207).

La escucha del otro comunicativo es un acierto de las experiencias grupales de análisis de la ficción audiovisual. La participación es motivada a través de preguntas abiertas que permiten la indagación y la exploración posterior, que pongan en cuestión supuestos arraigados como los estereotipos, y que den cabida a nuevas preguntas.

–           ¿Qué siente el gato por la luna?

–           ¿Se acerca o se aleja de ella?

–           ¿Qué quiere la luna?

A partir del diálogo resultante, de escuchar, reflexionar y comunicar, es idónea la experiencia de la escritura poética como un camino que posibilita el ejercicio filosófico; este es el momento en que el lenguaje expresa las imágenes mentales del universo adolescente. La imagen mental es lo que se ve con los ojos de la mente, y también oír con los oídos de la mente, y producen respuestas emocionales con la participación de las mismas áreas cerebrales implicadas cuando son utilizados los órganos sensoriales de la vista y el oído. La fuerza de la impresión sonora en una de las participantes, al realizar el ejercicio de cerrar los ojos y recordar la sonoridad que le gustó o impresionó más, comunicó que una de sus tareas pendientes, ahora, era aprender a tocar piano. Esto es un efecto de identidad surgido de la apreciación estética sonora.

Sacar a la luz las imágenes mentales es uno de los hallazgos de la metodología de utilizar preguntas abiertas y filosóficas relativas al contenido de una obra audiovisual. La interpelación es horizontal pues corresponde a las preguntas que surgen de su propio caudal de experiencias para desarrollar un diálogo significativo.

La riqueza de la reflexión sobre los sistemas de creencias, el lenguaje audiovisual decodificado, las percepciones sonoras y visuales reconocidas y contrastadas, los supuestos en tela de juicio, los ordenamientos propuestos desde nuevas subjetividades, desde ciudadanías adolescentes que producen cultura, todo ello es el material que luego se trasluce en la práctica poética.

Un ejemplo de esta práctica de simbolizar colectiva y poéticamente, es la que el mismo grupo de adolescentes realizó a propósito de la Historia del gato y la luna:

“Salta como pantera

            el gato que se enamoró.

La luna se está riendo.

La luna está quieta y sin sueño.

¿Por qué el gato se enamoró?

Si enamorarse es acercarse al vacío,

si enamorarse es robarle los sueños

a quien no quiere despertar.

Todavía…”

Aristóteles dejó sentado el criterio de que la admiración viene de la capacidad de sorpresa, y esta actitud filosófica se emparenta con la curiosidad y la duda (Pineda, 2105: 2), material que trasluce sus perlas en la práctica de la escritura poética. La poesía contiene las sensaciones y las ideas que surgieron de la sucesión de preguntas que contuvo el diálogo significativo; ese adentrarse en la complejidad de la realidad del ser humano, de las experiencias vitales de las y los participantes. “No se puede filosofar sin partir de la experiencia, y el filosofar es simplemente el preguntarse por qué esto es así y no de otra manera”, nos dice Diego Pineda (2015: 2)

Una pedagogía urgente: Filosofía para Niñas, Niños y Adolescentes

A Matthew Lipman, pedagogo y filósofo (1922 – 2010) le corresponde la frase: “Los niños pequeños y la filosofía son aliados naturales, pues ambos comienzan con el asombro”. Y con compromiso de educador promovió la enseñanza generalizada de la filosofía y la vivencia de la capacidad de pensar por sí mismo, lo que le llevó a constituirse en el iniciador de una teoría y praxis de la Filosofía para Niñas y Niños. También decía Lipman que “solo los filósofos y los artistas se comprometen sistemáticamente y profesionalmente en perpetuar el asombro”, pero también que aquella cualidad podía explorarse en comunidades de aprendizaje, donde niñas, niños y adolescentes encontraran su estilo de indagación: empirista, intuitivo, analítico, etc.

A partir de la vertiente Lipman ha nacido la propuesta de Talleres de creación de historias audiovisuales con la metodología de Filosofía para Niñas, Niños y Adolescentes, con la premisa de reconocer y perpetuar la capacidad de asombro,  fortalecer el diálogo significativo y la construcción de nuevos relatos, que es sinónimo de construcción de nuevas realidades.

El acto de pensar -reflexionar, analizar, concluir, argumentar- es intrínseco al ser humano, y corresponde en distintos niveles a toda etapa de su desarrollo. Frente al hecho, se debe considerar que las instituciones familiares y escolares tienden a establecer ritmos y contenidos para propiciar el desarrollo del pensamiento; sin embargo el ritmo está más relacionado con el acto de pensar por sí mismo, de acuerdo a unas características propias y únicas, por lo que es imprescindible generar comunidades de indagación, como el taller de creación de relatos audiovisuales, donde cada individuo descubra sus posibilidades y potencialidades. De esta manera, la filosofía pragmatista de John Dewey, que ha incidido fuertemente en la escolaridad a nivel mundial, la pedagogía de la liberación de Paulo Freire, con fuerte repercusión en América, y el constructivismo de Piaget, entran en juego como pilares importantes para el autoconocimiento y el diálogo con respeto al otro, así como el crecimiento en las capacidades estéticas y ciudadanas de construcción de nuevas realidades.

* Comunicadora audiovisual y gestora de proyectos comunicacionales y de desarrollo social. Creadora de la propuesta Talleres de creación de historias audiovisuales con la metodología de Filosofía para Niñas, Niños y Adolescentes. Miembro de SIGNIS Ecuador.

El presente artículo es parte de un libro de próxima publicación.

Artículo publicado en la revista digital Punto de Encuentro, de SIGNIS ALC, junio 2017